Estudio de la participación de las familias inmigrantes en la escuela.

En este documento se estudiaron la importancia de la participación de familias inmigrantes en centros educativos pensando en la mejora de la integración escolar y social de sus hijos e hijas.

"Después de revisar algunos estudios actuales sobre la participación de las familias en la educación, se presentan los resultados de una reciente investigación realizada desde la USC con una muestra de 458 familias procedentes de distintos países y residentes en España. Concretamente, el objetivo en este trabajo es comprobar si la variable procedencia influye en la implicación de las figuras materna y paterna en la escuela donde estudian sus hijos/as. A tal efecto, se hizo un estudio comparativo, empleando la prueba de Chi-cuadrado, entre familias de procedencia latina (n=210) y magrebí (n=40). Los resultados de los análisis realizados nos permiten afirmar que las familias latinas participan más, de forma general, en la escuela que las de origen magrebí. Sin embargo, tomando en consideración la figura parental, se confirma que tales diferencias son estadísticamente significativas en el caso de las madres (p≤ 0.01) (en todos los indicadores analizados salvo en la participación en actividades de la AMPA), y que son las latinas las que más se implican. De todos modos, aunque la participación de los padres latinoamericanos es mayor que la de los magrebíes, esta diferencia no es estadísticamente significativa. Se explica tales diferencias en función de otras variables estudiadas y, finalmente, se concluye defendiendo la necesidad de que la participación sea entendida como medio y fin de la intervención socio-educativa con familias inmigrantes."

Cabe destacar en este artículo la investigación científica de la participación de las madres y padres en el centro educativo, por lo que vamos a centrarnos en ello.

El estudio de la participación paterna y materna en los centros debe medirse teniendo en cuenta tanto la implicación de la familia en los órganos formales, como otros indicadores de la vida escolar: la asistencia a reuniones, la presencia en distintas celebraciones o la propia disposición colaborativa.

El análisis de la participación de las familias en los centros escolares en los que estudian sus hijos e hijas nos revela la siguiente información (Tabla I):

-Un alto porcentaje de padres (39,1%) reconoce acudir poco a las reuniones de la escuela. Dice que no asiste nunca un apreciable 30,3% y acude bastante o mucho el 30,6%. Con mucha frecuencia parece que va el 29,1% de las madres, pero nada menos que un 27% confiesa que lo hacen poco, e, incluso, un 9% que confirma su total ausencia de las instalaciones escolares. En cualquier caso, el 63,9% que resulta de sumar las opciones «mucho» y «bastante» deja claro que tal cometido sigue siendo asumido predominantemente por las madres.

-Asimismo, los padres de los alumnos inmigrantes conocen más bien poco a los profesores/as tutores de sus hijos/as: el 55,2% afirma no conocerlos o conocerlos poco. La situación mejora con las madres, pues, aún siendo en un 33,8% de los casos la respuesta negativa, el 39,8% conoce bastante a los tutores de los hijos/as escolarizados y el 26,3% los conoce mucho.

-El último aspecto se centraba en la participación en actividades organizadas por la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA). Si señalamos que un 56,9% de los padres y un 48,4% de las madres son totalmente ajenos a esa implicación participativa (sólo el 22,3% de las madres declara participar bastante o mucho), poco se puede añadir como no sea para remarcar la necesidad de incentivar el ejercicio de un derecho, aunque entendiendo que la gestión de la participación de los padres inmigrantes no puede ser rígida. Respecto de esta misma cuestión, se afirma, en el referido estudio de Garreta (2008), que la implicación en las actividades de la AMPA es menor en los centros con presencia de inmigrantes.

Entre las razones que dificultan la implicación de las familias en estas asociaciones podemos destacar la falta de tiempo, la ausencia de información sobre su utilidad y sus programas, la barrera del idioma, los niveles educativos y culturales de los padres, o el papel de la mujer en la familia, especialmente en las familias musulmanas

Al tomar como referente de análisis la procedencia de la familia observamos importantes diferencias (Tabla II):

-En lo que atañe a la asistencia de los padres a las reuniones de la escuela, cabe decir que es un poco mayor en el colectivo latino. De hecho, un 81,5% de los padres magrebíes, frente a un 63,2% de los latinos, reconoce no acudir o acudir poco a estas reuniones, en tanto que sólo un escaso 8% de los primeros afirma ir bastante. En el colectivo femenino, las diferencias son más acusadas. Mientras que un 72,5% de mujeres latinas dice que asiste bastante o mucho a las reuniones escolares, únicamente el 20,6% de las magrebíes hace lo mismo, y más del 40% afirma que nunca acude a estas convocatorias.

Estos datos nos indican que la visita a las instalaciones escolares en las que se educa a los hijos/as es una tarea asumida predominantemente por las madres inmigrantes de origen latino.

-Nos encontramos con un bajo nivel de asistencia por parte de los progenitores magrebíes a las celebraciones o fiestas escolares (un 50% de padres y un 56,3% de madres afirma que no asiste nunca). En todo caso, vuelven a ser las madres latinas quienes más participan en este tipo de actividades (el 53,8% de ellas asegura que acude bastante o mucho).

-Más de la mitad de los padres inmigrantes magrebíes (52,8%) conoce bastante o mucho a los profesores/as tutores de sus hijos/as, y lo mismo afirma el 49% de los latinos. La situación mejora en el colectivo de madres de esta misma procedencia, pues el 72,3% las que considera que lo conoce bastante o mucho. Entre las magrebíes, casi un 39% no conoce al tutor/a.

-Las cifras son más rotundas cuando se analiza la participación de estas familias en las actividades convocadas por la AMPA del colegio donde estudian sus hijos e hijas, pues más del 65% de los progenitores magrebíes no colaboran nada en tales iniciativas, el porcentaje que desciende en el caso de las familias latinas (56,3% de los padres y 46,4% de las madres).

En definitiva, constatamos una menor participación de las familias procedentes del Magreb en la escuela, y comprobamos, además, otra tendencia, inversa a la ya apuntada: la implicación de los padres es, en todo caso, mayor que la de las madres y se concentra, básicamente, en el grado de conocimiento que parecen tener del profesor/a tutor de sus hijos/as, y en la asistencia a las fiestas o celebraciones escolares. Los motivos que explican tan baja participación hay que situarlos en dos polos: la larga jornada laboral del padre, cuyos horarios responden a la lógica de la venta ambulante, y el desconocimiento del idioma por parte de la madre. Este análisis coincidiría con el de los padres latinos, pero no así con el de las madres que, en primer lugar, participan más de las reuniones escolares y, en segundo término, afirman conocer al tutor/a de sus hijos e hijas. En este mismo sentido, Goenechea (2005, p. 491) afirma que los docentes valoran mayoritariamente que la relación de las familias extranjeras con el centro educativo es algo menor que la que mantienen los españoles, especialmente en el caso de marroquíes y asiáticos.

Para seguir profundizando en esta relación, llevamos a cabo un análisis comparativo en función de la procedencia, al objeto de comprobar si las diferencias observadas eran estadísticamente significativas (Tabla III):

-Por lo que respecta a la «asistencia a las reuniones de la escuela», mientras en el caso de los padres no se observan diferencias, sí se constatan diferencias significativas (de un 1%) en el caso de las madres latinas, que asisten más a las reuniones escolares que las magrebíes.

-Los datos de la investigación vuelven a mostrar la ausencia de diferencias significativas en los padres a propósito de su «asistencia a las celebraciones o fiestas de la escuela», pero éstas sí se aprecian nuevamente en el caso de las madres a favor de las latinas, que son las que acuden más.

-De nuevo, la prueba de Chi-cuadrado nos permite dar cuenta de diferencias significativas en la variable «conoce al profesor/a tutor/a de su hijo/a». Las madres que proceden de América conocen más a este profesor/a que las del Magreb. Por el contrario, en los padres no encontramos diferencias estadísticamente significativas.

-No se dan tampoco diferencias significativas entre padres y madres de una y otra procedencia al analizar la participación en actividades convocadas por la AMPA.

Resumiendo, son las madres latinas las que más se implican en los centros escolares, marcando diferencias significativas con las magrebíes. Por lo que se refiere a los padres, el nivel de participación es bajo, pero no se dan diferencias significativas entre los dos colectivos. En todo caso, la implicación de los padres magrebíes es superior a la de las madres de idéntica procedencia. En la única variable en la que no se observan diferencias es en la participación en las actividades convocadas por la AMPA, ya que, en todos los casos, es la más escasa.

Para concluir este apartado, destacamos algunos elementos vinculados a la relación de los padres con instancias significativas en la dinámica de los centros escolares (Tabla IV):

Una vez más, advertimos diferencias, aunque no sean estadísticamente significativas, entre los dos colectivos de familias. Están más satisfechas con la interacción las que proceden de América Latina, mientras que las magrebíes son las que tienen una menor relación.

El resultado de los análisis parece demostrar que, al contrario de lo que podíamos suponer, el tiempo de residencia no influye tanto en la participación, ni es cierto que si el tiempo de permanencia es mayor, mayor es la implicación. Como podemos ver cuando se producen diferencias, estas son, curiosamente, a favor de los que llevan menos tiempo entre nosotros. De la misma forma, la compresión de la lengua castellana no afecta a la participación de los padres, pero sí a la de las madres.

Cita: Santos Rego, M.A y Lorenzo Moledo, M (2009). La participación de las familias inmigrantes en la escuela. Un estudio centrado en la procedencia, Revista de Educación, 350, pp.277-300 http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_12.pdf

La educación, cosa de dos: La escuela y la familia.

En este artículo se habla de la importancia que tiene la buena relación entre la familia y la escuela, puesto que ambos tienen un objetivo común que es el del desarrollo global y armónico de los niños/as y por tanto, debe ser una tarea compartida; de manera que se facilite la consecución de este objetivo principal. Hoy en día las escuelas y los padres reclaman este apoyo y colaboración mutua, pero es difícil de realizar en la práctica, puesto que existen horarios contrapuestos que dificultan el tener tiempo y además no siempre los padres están dispuesto o al contrario, los docentes no siempre están abiertos a esta colaboración. Cuando hablamos de participación en la escuela no solo se refiere a las citaciones de las entrevistas del tutor/a, si no a las actividades que se propongan, a participar en el Consejo Escolar y las Asociación de madres y padres y que exista una relación de confianza y ayuda entre los padres y los profesores/as. Esta relación se convierte hoy en día en un pilar muy fuerte para la eficacia y respuestas positivas del desarrollo educativo y personal del alumnos/as. Se ha demostrado que en caso de no existir esta cooperación el niño/a tendrá muchos problemas en su evolución escolar y se producirán muchas limitaciones y por el contrario si se da esta cooperación adecuada, el alumno/a evolucionará satisfactoriamente y son muchos las ventajas de las que disfrutará el niño/a . 

Referencia: Domínguez, S. (2010). La educación cosa de dos: La escuela y la familia. Revista digital para profesionales de la enseñanza, pp. 1- 15.

Puedes leer este maravilloso artículo entrando en https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7214.pdf

Participación activa de los padres en la educación: Corresponsabilidad

Los expertos coinciden en señalar que la participación activa de los padres y madres en el entorno educativo favorece una mayor autoestima de los niños y jóvenes, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones entre progenitores e hijos y sobre todo, una actitud más positiva de los padres hacia la escuela. La familia y la escuela deben trabajar de forma coordinada desarrollando habilidades, competencias básicas, transmisión de normas y responsabilidades, enseñanza de valores, normas y costumbres.

El problema es que la implicación de las familias en el entorno educativo de sus hijos es diferente según la familia y la etapa educativa. Aunque las AMPAS consideran que es totalmente falso que las familias se desentiendan de la educación de sus hijos, los expertos coinciden en destacar que la participación de los padres y madres en el contexto escolar disminuye a medida que los hijos crecen. Así, en la Educación Infantil y Primaria, las familias suelen participar en el Consejo escolar o la Asociación de Padres y Madres y asisten a reuniones más o menos periódicas con el tutor.

Insistimos: no se puede generalizar, pero, a medida que los hijos van creciendo, en algunos casos la implicación disminuye y las familias delegan la responsabilidad de la educación al centro educativo, siendo menor el número de padres y madres que acuden a las tutorías o que buscan información personalizada en los tutores u orientadores.

Entonces, ¿cómo logramos que esta coordinación entre familia y escuela se mantenga a lo largo del tiempo? La clave es la corresponsabilidad, entendida como el esfuerzo conjunto y la participación en el proceso educativo de todos los agentes implicados (familias, docentes, gestores, administración…).

La corresponsabilidad supone conocer las responsabilidades de cada uno, respetarse mutuamente y facilitar los puentes de colaboración para lograr el éxito educativo. Según Ana Mª Vega, "no se trata de cambiar los papeles y las responsabilidades que corresponden a cada uno de los miembros de la comunidad educativa", porque cada uno tiene el suyo y todos son complementarios.

Pero, si pensamos qué puede hacer cada uno, por un lado, las familias deben involucrarse más y mejor en la educación de sus hijos, ya que no lo hacen, en ocasiones, por su pasividad y, en otras, por su desacierto en el modo en el que quieren participar. Por el otro, los centros, deben favorecer la participación real y efectiva de las familias ofreciendo información clara y transparente, además de escuchar y tomar decisiones contando con la opinión de los padres.

La importancia de la participación familiar en la escuela

La relación entre las familias y las escuelas tiene que partir de la participación y de la comunicación de estos dos entornos. Pues son los padres los que buscan, en la mayoría de los casos una relación más íntima entre el educador/a de sus hijos/as, una relación que en estos primeros años de vida del menor se da en el seno de cada familia, una relación que permite todo tipo de interrelaciones personales. 

Relaciones de afecto, de orientación de ayuda y de apoyo, que ayudan a que el pequeño o pequeña aprenda a comportarse al igual que lo hacen sus miembros. Como suele decirse; en una familia todos educan y todos son educados.

En una familia son los padres quienes gozan de una posición privilegiada, de conseguir la autonomía de sus hijos al nivel que, consciente o inconscientemente, quieran desarrollar.

Pero no solamente pueden conseguir que sus hijos sean independiente. Pueden conseguir a partir del afecto y del cariño desinteresado, que sus hijos gocen de una libertad, de una madurez y de una responsabilidad que solamente es posible si se trabaja de manera integral, y que nace del conjunto de las decisiones de la educación que están dando.

Las características de la relación entre Familia y Escuela son variadas. Por una parte es la familia la que tiene el derecho de educar, y también el deber de hacerlo. Los padres y las madres son los que deciden las cuestiones esenciales, sobre todo cuando sus hijos/as son pequeños/ as. Del mismo modo, son las familias las que escogen el centro educativo, sobretodo en etapas más elevadas como puede ser durante la Educación Primaria y la Secundaria. Ayudan a sus hijos e hijas a elegir los amigos y a que ellos se desenvuelvan en distintos contextos sociales.

Al elegir el tipo de escuela donde quieren que sus hijos/ as estudien, es cuando la hacen parte importante de sus ideales, de su escala de valores y de sus objetivos educativos. Aunque normalmente no son conocidos exhaustivamente, establecen un vínculo de confianza donde la hacen responsable y la autorizan para sustituir el entorno familiar durante las horas en las que los niños/ as se encuentran bajo su tutela.

Por esto la relación que se establece entre familia y escuela es tan especial y particular, que solamente cabe verla como una prolongación de la familia, y es entonces cuando cobra todo el sentido de agente educador.

En ese sentido, cada familia ha de mantener una actitud de colaboración y participación más allá de los actos sociales puntuales, o de los que tengan que ver con la información acerca del desarrollo de sus hijos/ as. No deben ver esta colaboración con la escuela como una carga extra de trabajo personal, sino como un proyecto común de educación cuyo beneficio principal a corto y largo plazo será su hijo/a.

Las consecuencias de los estilos educativos de los padres y madres, las relaciones, sus estilos de vida, la comunicación entre sus miembros; crean una cultura familiar que será decisiva en el proceso de maduración de la persona que empieza desde los primeros años de infancia y se mantiene a lo largo de toda la vida. Esto será la clave de los referentes en la toma de decisiones, resolución de conflictos, motivación personal. Cuando no se produzca un acuerdo sobre cómo y para qué educar, se creará una disfuncionalidad en la relación Familia- Escuela, y esto será el aumento de un proceso educativo del mismo modo disfuncional.

Por eso una escuela  no puede limitar su actividad al horario de clases, y mucho menos una Escuela Infantil. Un profesional de la enseñanza no puede ver el horario de clases como un horario laboral, sino que su profesionalidad le ha de llevar a esta intervención familiar fuera del horario escolar, mucho menos un profesional del sector infantil. En los primeros años, las familias necesitan una relación de confianza mucho más íntima y sus necesidades cambian mucho más rápido.

Colaboración familia- escuela en educación infantil: estrategias para mejorar la cooperación

Sabemos que la colaboración familia- escuela es fundamental en educación infantil. Por ello, este artículo es muy interesante ya que nombra una gran variedad de mecanismos que se pueden utilizar para conseguir que la implicación de la familia en los centros de educación infantil sea efectiva.

Si lees el siguiente artículo podrás ver la relevancia que tiene la implicación de la familia en la escuela. A pesar de que ambas son dos ámbitos distintos, se plantean un objetivo común que es la educación de los niños y el desarrollo de todas sus potencialidades.

Referencia : Tomás Guardiola, D ( 2010 ). Colaboración familia-escuela en la educación infantil. Eduinnova. pp. 28-31.

La familia: Primera Escuela

La función educativa de la familia ha sido objeto de mucho interés para la psicología y la pedagogía general y, especialmente, para los que se ocupan de la educación y el desarrollo del niño en los seis primeros años de vida.

Los estudios e investigaciones más recientes de las neurociencias revelan las enormes posibilidades de aprendizaje y desarrollo del niño en las edades iniciales, y hacen reflexionar a las autoridades educacionales acerca de la necesidad de optimizar ese desarrollo, de potenciar al máximo, mediante una acertada dirección pedagógica, todas las potencialidades que la gran plasticidad del cerebro humano permitiría desarrollar.

Si se parte de que, en el transcurso de la actividad y mediante la comunicación con los que le rodean un ser humano puede hacer suya la experiencia histórico – social, es obvio el papel que la familia asume como mediador, facilitador de esa apropiación y su función educativa es la que más profunda huella dejará precisamente porque está permeada de amor, de íntima comunicación emocional.

La especificidad de la influencia familiar en la educación infantil está dada porque la familia influye, desde muy temprano en el desarrollo social, físico, intelectual y moral de su descendencia, todo lo cual se produce sobre una base emocional muy fuerte.

¿A qué conduce esta reflexión? En primer lugar a reconocer la existencia de la influencia educativa de la familia, que está caracterizada por su continuidad y duración. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos.

La seguridad y bienestar que se aporta al bebé cuando se le carga, arrulla o atiende en la satisfacción de sus necesidades, no desaparece, sino que se modifica según este va creciendo. La ternura, el cariño, y comprensión que se proporciona le hace crecer tranquilo y alegre; la comunicación afectiva que en esa primera etapa de la vida se establece ha de perdurar porque ese sello de afecto marcará de los niños que, en su hogar, aprenderán, quienes son, que pueden y que no pueden hacer, aprenderán a respetar a los adultos, a cuidar el orden, a ser aseados, a jugar con sus hermanitos, pero, además, aprenderán otras cuestiones relacionadas con el lugar donde nacieron, con su historia y sus símbolos patrios. Todo eso lo van a asimilar sin que el adulto, en algunas ocasiones, se lo proponga.

El niño en su hogar aprenderá a admirar lo bello, a decir la verdad, a compartir sus cosas, a respetar la bandera y la flor del jardín ajeno y ese aprendizaje va a estar matizado por el tono emocional que le impriman los padres, los adultos que le rodean, por la relación que con él establezcan y, muy especialmente, por el ejemplo que le ofrezcan.

Mucho antes de que surgiera con F. Froebel (1782-1852) un sistema para la educación social de los niños preescolares (instituciones educativas) ya pedagogos ilustres se habían referido a la importancia de las edades tempranas para todo el desarrollo ulterior del niño y, a la familia –a la madre fundamentalmente- como primera e insustituible educadora de sus hijos. Baste señalar –entre otros- a J. A. Comenius (1592-1670) que subrayó el papel de la Escuela Materna, como primera etapa de la educación, que ocupa los primeros seis años de la vida del niño, considerados por él como un período de intenso crecimiento físico y de desarrollo de los órganos de los sentidos y a E. Pestalozzi (1746-1827) que, en su propuesta de educación para el desarrollo armónico del niño: físico, intelectual, moral y laboral defendió como mejor y principal educador a la madre para las cuales escribió un manual “Libro para las Madres” o “Guía para las Madres” en el cual orientaba como desarrollar la observación y el lenguaje de sus menores hijos.

A partir de entonces y hasta la fecha, múltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar, mas también se ha corroborado el papel decisivo de la familia en las primeras edades, en lo referente a la formación o asimilación de hábitos de vida y de comportamiento social en sus pequeños hijos. Este período se considera “sensitivo” hablando en términos de L.S. Vigotsky, para la formación de los mismos.

La visión del profesorado sobre la participación y las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad escolar.

Las visiones del profesorado sobre la participación y las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad escolar son importantes en el tema de la educación. Los maestros generalmente se muestran satisfechos  con la participación de las familias en la escuela. Las familias juegan un papel muy relevante,ya que ellas mantienen un continuo contacto con los respectivos maestros y maestras de sus hijos e hijas. Éstas preguntan a los maestros por el comportamiento de sus hijos e hijas. Además, asisten a reuniones para que de esa manera se puedan informar de las modificaciones, noticias acerca del centro de sus hijos, etc. También, las familias participan en otras actividades;como por ejemplo, comprar materiales para las fiestas de final de curso, realizar manualidades para los niños y confeccionar disfraces. Todo esto en cuanto a la relación de la familia con el profesorado y los alumnos (sus hijos).Ahora bien, en cuanto a la relación del profesorado con las familias, he de decir que los profesores hacen muy bien la labor de contactar con los padres cuando los pequeños tienen dificultades con el proceso de enseñanza y aprendizaje u cuando los niños tienen problemas de conducta en clase, etc.

RESULTADOS:

Relación con las familias.

Analizando los datos, vemos que un 73,4% del profesorado manifiesta estar muy satisfecho con la implicación de las familias en su centro escolar. El 92,1% del profesorado asegura mantener una relación fluida con las familias de sus estudiantes, expresando su opinión sin dificultades. El 85,8% se siente valorado por parte de las familias y el 74% se considera buen mediador/a con las familias y capaz de gestionar conflictos. Aproximadamente el 50% del profesorado manifiesta que las Asociaciones de Madres y Padres y las Escuelas de Padres no contribuyen a potenciar la participación de las familias en el centro.

 Relación con los compañeros.

En general se aprecia que la percepción del profesorado respecto a su relación y participación con los compañeros del claustro es muy positiva. En cuanto a la participación en proyectos comunes, el 61,8% la valora de forma positiva, coincidiendo con el sentimiento de pertenencia a un equipo por gran parte del profesorado. Desde un punto de vista genérico, existe un buen clima en el claustro de profesores, para el 69,1% de los encuestados.

Relación con los alumnos.

Para la mayoría del profesorado  el 90,9% es fácil mantener un buen clima dentro de su aula. La práctica totalidad del profesorado encuestado manifiesta sentirse capaz de captar la atención del alumnado fácilmente. Sin embargo, un 32,9% considera que las necesidades de atención a la diversidad en su aula desbordan su tarea docente. Por otra parte, el 82,6 % del profesorado crea sus propios recursos y materiales de manera que éstos se adecuen a los intereses de sus alumnos. Destaca que un 47,5% manifiesta hacer un uso escaso de  las TIC como recurso didáctico para el desarrollo de sus clases.

Referencia : Castro Zubizarreta, A y García Ruíz, R.(2013). La visión del profesorado de Educación Infantil y Primaria de Cantabria sobre la participación y las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad escolar. Aula abierta. 41(1), pp.73-84.

Enlace: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4097758

Participación

La participación la podemos definir como una manera de actuar, junto a otras personas, en un suceso, un acto o una actividad, generalmente con el mismo nivel de implicación.

Según Gairín y Antúnez (1996), la participación en un Centro escolar "es la acción de intervenir en los procesos de planificación, ejecución o evaluación de determinadas tareas que se desarrollan en él".

La familia participa en muchas ocasiones con la escuela. Ésta lo hace mediante los contactos cotidianos e informales en la entrada y salida del aula, asistiendo a determinadas entrevistas, rellenando cuestionarios e  informes individuales, todo ello para ofrecerle a los tutores o maestros de sus hijos e hijas información.También, la familia participa en situaciones y momentos educativos concretos a lo largo del curso y de forma no continuada; y además puede participar y apoyar en las actividades que se realicen en el aula de forma regular y estable. Por último, las familias también pueden participar con la escuela sin mantener contacto directo con el alumnado.

Comentario de texto: Valdés, A.A. y Sánchez, P.A (2016). Las creencias de los docentes acerca de la participación familiar en la educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 18(2), pp.105- 115

La participación de los padres en educación comprende actividades que éstos realizan en el hogar, en las instituciones escolares y la comunidad para fomentar el éxito académico de sus hijos y los estudiantes en general. Para que la participación sea efectiva, las familias han de asumir responsabilidades compartidas con los docentes y otras personas para que así los estudiantes respondan de manera eficiente a las demandas cognitivas, afectivas y sociales de las escuelas. La participación de la familia es fundamental porque fomenta en los estudiantes el compromiso con el aprendizaje y un autoconcepto académico positivo.

La participación de los padres en la vida escolar puede tener repercusiones, como una mayor autoestima de los niños y niñas, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones de los padres y madres con sus hijos e hijas; y actitudes más positivas de los padres y madres hacia la escuela.

En segundo lugar, vamos a tratar  la participación de los niños en las tareas del hogar a través de un comentario del texto : Mateo, J.M., Bartau Rojas, B., y Exteberría Murgiondo,J. (2003). La participación de los hijos en el trabajo familiar. Revista de Investigación educativa, 21(1),pp.249-269.

Todos, durante  nuestra primera etapa de la vida, la infancia hemos sido muy “nuestros”; es decir, en cuanto al tema de la participación en el hogar, cada uno hacíamos nuestras cosas (nuestra cama, limpiar nuestros zapatos, recoger nuestro propio cuarto…). Con el paso del tiempo, tomamos conciencia y nos damos cuenta de que si otro niño deja los juguetes regados en el suelo y no los recoge debemos recogerlo; es decir, vamos realizando tareas por otros, y a medida que avanza la edad realizamos tareas accesorias como: poner la mesa, bajar la basura y por último, la realización de tareas fundamentales como cocinar y limpiar la casa.

Por otra parte, el nivel educativo de una pareja es una de las fuentes de influencia del grado de participación de los hijos en las tareas ya que según aumenta el nivel de estudios disminuye el grado de participación de los hijos. La distribución de roles y tareas entre los miembros de la familia difiere en función del nivel educativo. La mayoría de las veces, las niñas participan más en las tareas del hogar que los niños, y a medida que aumenta la edad de los hijos aumenta el grado de participación en las tareas del hogar y el tiempo dedicado. También existen los hijos que perciben un mayor grado de apoyo en las relaciones con sus padres, y éstos consideran que la colaboración en las tareas es una realidad en su hogar y que es relevante su propia participación; sin embargo, aquellas que perciben menor apoyo consideran que es un foco constante de discusión. Para concluir, destaco la idea de que el trabajo familiar favorece el proceso de socialización de los hijos en la familia, y que la participación de los hijos en el trabajo familiar aporta beneficios como la responsabilidad, la cooperación, el respeto por los demás y por las posesiones, el esfuerzo y voluntad de trabajo.